1. 들어가며

미국에서 다층지원체계^{(MTSS: multi-tiered system of support)}는 초･중등 교육과정에 있는 모든 학생의 학습, 사회, 정서, 행동 등 다양한 측면의 발달을 전 학교 차원에서 다층적･통합적으로 지원하기 위한 접근 방법으로서 많은 주목을 받고 있다. 다층지원체계를 통해 제공되는 지원은 지원 대상의 범위 또는 지원 수준에 따라 흔히 세 가지 차원[보편적(1차) 지원, 추가적(2차) 지원, 집중적(3차) 지원]으로 구분된다. 다층지원체계라는 용어가 만들어지고 미국 전역에서 본격적으로 사용되기 시작한 것은 최근의 일이지만, 다층지원체계를 구성하는 주요한 요소 및 원리는 오랜 시간에 걸쳐 발전해 왔다.

이 글에서는 다층지원체계가 미국에서 주요한 정책으로 도입된 역사적 배경을 살펴보고, 다층지원체계의 개념과 특징을 소개한다. 그 후 다층지원체계 실행 과정에서 고려해야 할 몇 가지 점에 대해 논의하며 글을 마무리한다.

2. 다층지원체계의 도입 배경

다층지원체계는 미국 초･중등교육 현장에서 널리 사용되는 긍정적 행동중재 및 지원^{(PBIS: positive behavioral interventions and supports)}과 중재반응모형^{(RTI: response to intervention)}이라는 두 가지 서비스 전달 모형의 통합을 바탕으로 만들어진 접근 방법이다. 우선 긍정적 행동중재 및 지원은 증거 기반 중재 및 지원의 실행을 바탕으로 학생들의 문제행동을 예방 및 지도하기 위한 방안으로서 1980년대부터 사용되기 시작하였는데, 학생들의 행동을 바람직한 방향으로 형성하기 위한 노력이 개별적 차원을 넘어 학교 차원에서 다층적으로 이루어질 때 더 효과적이라는 점이 연구를 통해 입증되면서 점차 학교 차원의 긍정적 행동중재 및 지원^{(SWPBIS: schoolwide PBIS)}의 형태로 적용되는 경우가 많아졌다(이효 정, 김은혜, 2018; Sugai & Horner, 2009). 중재반응모형도 이와 유사한 변화 과정을 거쳤는데, 처음에는 학습장애가 있는 학생을 진단 및 지원하기 위한 방법으로서 고안되었으나(1990년대 중반), 여러 증거 기반 중재들을 그 수준에 따라 다양한 층위로 제공하고 이에 대한 학생의 반응을 토대로 개 별화된 지원을 제공한다는 모형의 특성으로 인해 점차 모든 학생을 대상으로 학습뿐만 아니라 다른 영역의 발달까지 학교 차원에서 지원하는 틀로서 폭넓게 활용되기 시작했다(정광조, 김동일, 2014; Sugai & Horner, 2009).

두 모형이 본격적으로 미국 교육 현장에 도입된 시점은 1990년대 후반에서 2000년대 초반으로, 당시 연방정부의 초･중등교육 기본법인 「학생낙오방지법」^{(No Child Left Behind))}과 특수교육 기본법인 「장애인교육법」^{(Individuals with Disabilities Education Act)}이 재인가를 받으면서 과학적으로 뒷받침된 연구를 바탕으로 학생들의 발달을 지원하고 교육의 책무성^{(accountability)}을 확보하는 것이 정책적으로 강조되었다(김현준, 2016; Sugai & Horner, 2009). 이러한 배경하에 두 모형이 갖는 효과성과 공통점에 주목하여 이 둘을 하나의 일관된 체계로 통합하여 실행하기 위한 논의와 사업이 지속적으로 이루어져 왔으며(McIntosh & Goodman, 2016), 2007년에 미국 캔자스주 교육부가 두 모형을 결합한 틀을 다층지원체계라고 명명한 이후 이 용어가 두 모형을 결합한 틀을 지칭하는 의미로 더 널리 사용되기 시작했다(Bailey, 2019; Kansas MTSS and Alignment, 2021). 미국 교육부에서는 다양한 보조금^(grant) 지원을 통해 다층지원체계 실행을 큰 규모로 확대하고자 노력해 왔는데, 이 과정에서 다층지원체계의 효과성 및 지속가능성을 보여 주는 다양한 사례와 관련 연구가 축적되고 있으며, 오늘날 많은 주^(state)에서 주 단위 교육계획안에 다층지원체계 실행을 포함하고 있다(Choi, McCart, Miller, & Sailor, 2022; McIntosh & Goodman, 2016). 2022년 현재 다층지원체계는 학교 차원에서 체계적으로 모든 학생의 전인적 발달과 성장을 도모한다는 기존의 의의와 더불어, 코로나19에 따른 학업 및 행동 문제 증가에 대응하고 교육 불평등 심화를 해소할 수 있는 접근 방법으로서 중요한 정책적 의미를 지니고 있다(Kearney & Childs, 2021).

3. 다층지원체계의 개념 및 특징

다층지원체계의 개념을 정의하는 방식은 학자나 지역 등에 따라 차이가 있지만, 그 핵심에는 모든 학생이 학업적 성취뿐만 아니라 사회･정서･행동적 측면에서도 긍정적인 발달을 할 수 있도록 학교 차원에서 개개인의 필요에 맞는 다층적 지원을 체계적으로 통합하여 제공한다는 내용이 포함되어 있다(McIntosh & Goodman, 2016; Schaffer, 2022). 대개 다층지원체계는 위에서 소개한 두 모형(중재반응모형과 긍정적 행동중재 및 지원)의 통합을 핵심에 두지만, 자살 예방 및 개입, 정신건강 증진, 가족 대상 양육 지원과 같이 학교 차원에서 다층적으로 제공할 수 있는 서비스 및 지원 모두가 통합의 대상이 될 수 있다(McIntosh & Goodman, 2016; Schaffer, 2022).

다층지원체계의 주요한 특징을 크게 나누자면 다음의 세 가지로 정리해 볼 수 있다(Brown-Chidsey & Bickford, 2016; McIntosh & Goodman, 2016; Schaffer, 2022; Thompson & Cox, 2017; Thompson & Piester, 2017).

첫째, 용어에서도 드러나듯이 학생에게 제공되는 증거 기반 중재 및 지원이 다층적이라는 점이다. 다층지원체계를 통해 제공되는 지원은 흔히 세 가지 차원[보편적(1차), 추가적(2차), 집중적(3차)]으로 구분된다. 보편적(1차) 지원은 모든 학생에게 제공되는 지원을 의미하며, 핵심 교과과정, 사회정서 학습^{(SEL: social emotional learning)} 프로그램, 친사회적 행동 증진과 관련된 학내 표어 전시 등을 예로 들 수 있다. 1차 지원으로는 필요가 충족되지 않는 학생들(보통 15% 내외로 상정)에게는 소집단 학습 및 행동 지도 또는 상담 등을 통한 추가적(2차) 지원이 제공되며, 1･2차 지원 이상의 지원을 필요로 하는 학생들(보통 5% 내외로 상정)에게는 집중적(3차) 지원을 통해 학생 개개인이나 소집단을 대상으로 하는 사례관리 또는 프로그램 등을 진행한다.

둘째, 의사 결정이 데이터에 기반하여 이루어진다는 점이다. 여기서 데이터란 학생들에게 필요한 지원의 수준을 파악하기 위해 보편적 차원에서 이루어지는 선별검사^(screening) 및 부가적인 사정^(assessment)과 관련된 데이터, 제공되는 지원의 효과성을 파악하기 위해 학생의 진전도를 지속적으로 검토함으로써 얻는 데이터뿐만 아니라, 다층지원체계가 의도한 바에 맞게 잘 실행되고 있는지를 평가하는 실행충실도^{(fidelity of implementation)}에 관한 데이터도 포함한다. 이러한 데이터는 다층지원체계를 실행하는 전반적인 과정에서 수집 및 활용되어, 궁극적으로는 학생에 대한 더 효과적인 지원을 가능하게 만드는 주요한 요인으로 기능한다.

셋째, 다층지원체계의 실행이 팀 접근을 통한 협력을 바탕으로 이루어진다는 점이다. 서비스 제공이 다층적･체계적으로 이루어지는 특징을 고려할 때, 학생과 학부모, 그리고 학교 현장에서 일하는 다양한 전문인력(예: 일반교사, 특수교사, 교육보조원, 학교심리사, 학교상담사, 학교사회복지사) 간의 협력은 다층지원체계를 성공적으로 실행하는 데 필수적인 요소이다. 각 학교는 각자의 상황에 따라 다양한 방식으로 팀을 구성할 수 있는데, 흔히 존재하는 팀들을 살펴보자면 개별 학생을 중심으로 구성되는 개별학생팀, 2･3차 지원에 초점을 둔 학생지원팀, 학년별 팀(예: 1학년팀), 세부 팀들의 대표자 및 교장 등을 포함하는 학교리더십 팀 등이 있다. 각 팀은 팀의 목표를 달성하기 위해 활용할 수 있는 학교의 자원들(예: 인력, 프로그램, 시간, 데이터)을 파악 및 조직하며, 정기적인 만남(예: 주, 월, 또는 연 1회)을 통한 논의와 협력을 통해 다층지원체계 실행에 필요한 의사 결정을 수행한다.

4. 나가며: 다층지원체계 실행과 관련한 몇 가지 고려 사항

미국 전역에서 다층지원체계에 대한 관심이 높아지고 이를 교육 현장에 적용하는 사례가 늘어 가면서, 다층지원체계의 실행을 위해 고려해야 할 점들에 대한 논의도 활발하게 진행되고 있다. 이 글에서는 이 중 특히 주목할 만한 세 가지 지점을 소개하며 글을 마무리하고자 한다.

첫째, 다층지원체계를 통해 학생들은 층별 지원이 더해지는 방식으로 지원을 받아 야 한다는 점이다(McIntosh & Goodman, 2016). 보편적(1차) 지원을 받는 기회를 제한하지 않는 형태로 추가적(2차) 또는 집중적(3차) 지원을 제공할 때 지원이 더욱 효과적일 수 있으며, 이는 궁극적으로 개별 학생에게 필요한 추가적･집중적 지원의 수준을 낮추는 데도 도움이 되기 때문이다(McIntosh & Goodman, 2016).

둘째, 다층지원체계의 지원 대상은 모든 학생이며, 이는 높은 수준의 지원을 필요로 하는 장애학생까지 포함할 수 있다는 점이다(Thurlow, Ghere, Lazarus, & Liu, 2020). 서비스 전달 모형들을 통합하는 틀로서 다층지원체계가 갖는 강점을 바탕으로, 일부 지역에서는 다층지원체계를 적극적으로 활용하여 특수교육과 일반교육의 경계를 허물고 데이터를 바탕으로 서비스 및 자원을 재조직하여 장애학생을 포함한 모든 학생에게 필요에 따른 지원을 하고자 노력하고 있다(Sailor, McCart, & Choi, 2018). 이러한 점은 다층지원체계가 한 학생에게 부여되는 자격 조건(예: 장애, 저소득 가정, 다문화 가정)을 넘어서서 필요에 따른 지원을 가능하게 함으로써, 서비스 제공 과정에서 발생할 수 있는 낙인이나 분리 문제를 해결하고 교육의 공정성^(equity)을 추구하는 정책으로 활용될 수 있는 가능성을 보여 준다(McCart & Miller, 2020).

마지막으로, 다층지원체계의 목적을 달성하기 위해서는 다층지원체계의 실행이 의도한 바에 맞게 충실히 이루어져야 하며, 여기에는 충분한 시간과 자원이 필수적이라는 점이다(Choi et al., 2022). 가령 캘리포니아주에서는 다층지원체계의 실행을 전체 주차원으로 확대하는 것을 목표로 2015년부 터 지금까지 총 누적 9,500만 달러(약 1,350억 원) 규모의 예산을 책정하여 사업을 진행하고 있으며, 이를 통해 각 학교구^{(school district)} 차원에서 다층지원체계를 실행할 수 있는 역량을 갖추도록 직무 연수 과정을 운영하고 기술적 지원을 제공하고 있다(California Department of Education, 2022; Choi et al., 2022). 이러한 점은 개별 학교 차원의 노력을 뒷받침하는 더 넓은 범위의 지원이 성공적인 다층지원체계 실행을 가능케하는 중요한 요인이라는 것을 보여 준다(Charlton et al., 2018).